Karakteristike intelektualne ometenosti

UVOD

Intelektualna ometenost definiše se kao ograničenje trenutnog funkcionisanja, a karakteriše je ispodprosečno intelektualno funkcionisanje i ograničenja u oblasti adaptivnog ponašanja, što se ispoljava u konceptualnim, socijalnim i praktičnim adaptivnim veštinama (Not, 2008).

Za adekvatno postavljanje dijagnoze intelektualne ometenosti, potrebno je proceniti intelektualne sposobnosti dece, i adaptivno ponašanje koje podrazumeva uklopljenost u zahteve socijalne sredine na način koji odgovara uzrastu osobe (Mihajlović, Tomić 2008).

Adaptivno ponašanje čini skup pojmovnih, socijalnih i praktičnih veština koje osobi omogućavaju adekvatno funkcionisanje u svakodnevnom životu. Ograničenja u adaptivnom ponašanju se ne procenjuju u odnosu na najbolje ponašanje u svakodnevnom životu. Ono se mora posmatrati u kontekstu kulture iz koje pojedinac potiče, jer ona utiče na usvajanje veština, određuje motivaciju za usvajanje i korišćenje usvojenog.

Konceptualne, socijalne i praktične veštine predstavljaju komponente adaptivnog ponašanja i znatna odstupanja mogu da se detektuju za jedno, ili za sva tri područja adaptivnog ponašanja (Not, 2008).

U literaturi nailazimo na veoma skromne podatke u vezi sa praktičnim veštinama kod dece s intelektualnom ometenošću (IO), a kako one omogućavaju sposobnost snalaženja u svakodnevnim životnim aktivnostima, naš osnovni cilj je bio da se na osnovu teorijskih i empirijskih saznanja ukaže na pojmovno određenje i specifičnosti praktičnih veština kod dece s IO.
Praktične implikacije ovog rada odnosile bi se na definisanje modela podrške u svrhu kvalitetnog usvajanja praktičnih veština kod dece s IO, koje bi omogućile nezavisnost u obavljanju svakodnevnih aktivnosti.

2. METODOLOGIJA

Kao prvi korak koncipirani su vodiči za fokus grupe sa profesorima razredne nastave i predmetne nastave na temu: Potrebe i pristup u radu deci s intelektualnim smetnjama.
Učesnici su izneli percepciju dece s intelektualnim smetnjama, definisali koje im situacije i u kojoj meri predstavljaju problem u radu sa ovom decom? Analizirali su što je objektivno „smetnja“ koju donosi dete, a što je posledica neprilagođenost nastave, definisali način na koji se odvija saradnja i podrška, koje su se obuke i materijali do sada pokazali korisnim u radu, mere, postupke, načine koje oni preduzimaju u svom radu, individualizuju materijal, organizuju prostor…

2. DEFINICIJA I OPIS INTELEKTUALNIH SMETNJI

Kada se govori o intelektualnim smetnjama noviji pristupi i definicije jednaku važnost daju adaptivnom ponašanju (veštine koje naučimo da bismo funkcionisali u svakodnevnom životu). Smetnje se sagledavaju u kontekstu karakteristika ličnosti, faktora sredine i potrebe za individualizovanom podrškom.

Sve je manje u upotrebi i postupno se prevazilazi definicija koja intelektualne smetnje definiše kao stanje zaustavljenog ili nepotpunog psihičkog razvoja, koje se naročito karakteriše poremećajem onih sposobnosti koje se pojavljuju tokom razvojnog perioda i koje doprinose opštem nivou inteligencije, kao što su kognitivne, govorne, motorne i socijalne sposobnosti. Navedena definicija je usmerena, pre svega, na ono što osoba ne može.

Samim tim sve se više uspostavlja multidimenzionalni pristup intelektualnim smetnjama koji podrazumeva sagledavanje osoba sa intelektualnim smetnjama kroz više dimenzija:

1. intelektualne sposobnosti
2. adaptivno ponašanje (konceptualne, socijalne i praktične veštine)
3. participacija, interakcije i socijalne uloge
4. zdravlje (fizičko zdravlje, mentalno zdravlje i etiološki faktori)
5. kontekst (sredina i kultura)
6. Intelektualne sposobnosti obuhvataju različite sposobnosti kao što su: rezonovanje, planiranje, rešavanje problema, apstraktno mišljenje, razumevanje složenih ideja, brzo zaključivanje i učenje iz iskustva. Individualni kognitivni profili su korisniji za razumijevanje intelektualnih sposobnosti nego sam IQ skor. To podrazumeva identifikaciju oblasti relativnih snaga i slabosti, što je važno za planiranje školovanja i odabir zanimanja. Takođe, intelektualno funkcionisanje treba dovesti u vezu sa ostale četiri dimenzije.
7. Adaptivno ponašanje predstavlja skup konceptualnih, socijalnih i praktičnih veština kojima ljudi ovladavaju kako bi se bolje snalazili u aktivnostima svakodnevnog života. Kod osoba sa IS, ograničenja u jednoj oblasti mogu da budu praćena relativno očuvanim sposobnostima u nekoj drugoj oblasti. Ove “slabosti” i “snage” u adaptivnim veštinama treba dovesti u vezu sa kulturološkim faktorima tipičnim za tu osobu i njene vršnjačke grupe, kao i sa potrebom određene osobe za individualizovanom podrškom.
8. Participacija, interakcije i socijalne uloge zavise od mogućnosti koje se pružaju osobi sa intelektualnim smetnjama. Radi se o uključivanju individue u stvarne životne situacije u kojima ona realizuje određene zadatke. Participacija označava nivo tog uključenja, kao i reakciju društvene zajednice na nivo funkcionisanja određene osobe. Nedostatak participacije i interakcija može da onemogući ili umanji dostupnost službama ili sredstvima kojima zajednica raspolaže. Nedostatak participacije i interakcija često ograničava ostvarivanje poželjnih socijalnih uloga.
9. Zdravlje:

• Fizičko zdravlje: Kod osoba sa intelektualnim smetnjama zdravstveno stanje može bitno da ugrozi socijalnu adaptaciju. S druge strane, ima i onih osoba koje su, uprkos izraženom intelektualnom deficitu, veoma zdrave, što im omogućava nesmetano preuzimanje pojedinih socijalnih uloga u oblasti rada, rekreacije i slobodnih aktivnosti.
• Mentalno zdravlje: U populaciji osoba sa intelektualnim smetnjama nešto je češća pojava psihijatrijskih oboljenja. Uticaj na mentalno zdravlje imaju biološki, psihološki i socijalni faktori.
• Etiološki činioci: Odnosi se na riziko-faktore: biomedicinski, socijalni, bihejvioralni i edukacioni. (Kaljača, 2008.).

1. KLASIFIKACIJA INTELEKTUALNIH SMETNJI

Kao kriterijum klasifikacije intelektualnih smetnji uzima se količnik inteligencije (IQ). Količnik inteligencije se dobija primenom odgovarajućih standardizovanih testova sposobnosti, a vrednosti IQ-a ispod 70 ukazuju na moguće postojanje intelektualnih smetnji.
Međutim, novije klasifikacije imaju tendenciju da uz IQ razmatraju i druge faktore, poput socijalne ili emocionalne zrelosti, akcenat stave na adaptivno ponašanje, kao i na nivo potrebne podrške.
Klasifikacija Američkog udruženja psihijatara (APA) iz 2013. godine, prvenstveno kao kriterijum uzima nivo adaptivnih sposobnosti, što potom određuje nivo potrebne podrške. Budući da kvalitet života određuje funkcionisanje osobe u svakodnevnom životu, tako i podršku treba da usmerimo na aktivnosti svakodnevnog života.

Deca sa intelektualnim smetnjama u odnosu na svoje vršnjake koji se tipično razvijaju imaju umanjene sposobnosti: učenja, pamćenja, prisećanja, reprodukovanja i ostalih misaonih funkcija. (Milić, 2017.) .
Slede tipovi intelektualnih smetnji i njihove karakteristike:

Statistika pokazuje da je u opštoj populaciji prisutno od 1 do 3% osoba sa intelektualnim smetnjama. Najučestalije su lake intelektualne smetnje (85%), sledeće su umerene intelektualne smetnje (10%), zatim teže (3-4%) i teške intelektualne smetnje (1-2%). (Milić, 2017.) .

4. PRISTUPI U RADU S DECOM S INTELEKTUALNIM SMETNJAMA

Deca s intelektualnim smetnjama se odlikuju time da postoje oblasti u kojima značajno uspešnije funkcionišu u odnosu na one u kojima pokazuju izrazite teškoće. Zato je od velike važnosti uraditi kognitivni profil deteta, prepoznati „snage“ i „oblasti za podršku“ i na osnovu toga planirati intervencije i rad. Izvor mogućnosti za što samostalnije funkcionisanje su oblasti u kojima dete uspešnije funkcioniše.

Uspešnije uče posmatranjem. Da bi ovladali akademskim veštinama na osnovnom nivou, potrebna im je intenzivna podrška i produženo vreme podučavanja. Ponavljanje već naučenog se obično ne razlikuje značajno od dece tipičnog razvoja. Potrebno im je više vremena za izdvajanje onog što je bitno za učenje i više vežbe za usvajanje i primenu znanja.

Deca sa intelektualnim smetnjama imaju potrebu da saznaju i uče i na tu potrebu smo dužni da odgovorimo. Radoznala su i kada su zahtevi primereni njihovim sposobnostima i interesovanjima vrlo motivisana za rad. Naročito su motivisani kada se oni koji su im važni (a to je često učitelj-ica) raduju njihovom uspehu. Podrška, pored pozitivnog stava i očekivanja uspeha, podrazumeva prilagođavanja, koja se mogu odnositi na prostor, sadržaj, metode, vreme. (Milić, 2017.) .

5. SPECIFIČNOSTI PRAKTIČNIH VEŠTINA KOD DECE S INTELEKTUALNOM OMETENOŠĆU

Deca s intelektualnom ometenošću pokazaju značajna odstupanja pri usvajanju i primeni praktičnih veština, te im je potrebna edukacija u svrhu adekvatne integracije u socijalnu sredinu. Mnoge aktivnosti u ovoj oblasti i u odraslom dobu u ovoj populaciji zahtevaju podršku. Deca s IO ove veštine uče i uvežbavaju od najranijeg detinjstva, u porodici i spontano, imitacijom i metodom pokušaja i pogrešaka.
Veoma je značajno definisati koju i kakvu vrstu podrške je potrebno pružiti kako bi se pomogao razvoj nezavisnosti kod osoba s IO.
Dok deca tipične populacije usvajaju elemantarne praktične aktivnosti samo posmatrajući rad svojih roditelja ili staratelja, kod dece s IO potrebno je objašnjavanje svakog koraka kako bi naučili zadatak. U tu svrhu mogu da se koriste video snimci ili niz fotografija sa koracima koji su napisani kao priča. (Tomić, 2008.).

Ograničenja u praktičnim veštinama kod dece s IO utiču na tipična ponašanja u svakodnevnim životnim aktivnostima i otežavaju sposobnost snalaženja u elementarnim zahtevima okoline. Osnovni zadatak edukatora mora da se bazira na izboru sposobnosti koje će dete da usvaja kako bi se povećala nezavisnost. Prilikom izbora aktivnosti značajno je da se definiše hronološki uzrast deteta kao i način na koji obavlja praktične veštine u tipičnom ambijentu.

Zadaci koji se postavljaju pred detetom s IO menjaju se tokom vremena, te se tako kod dece osnovnoškolskog uzrasta insistira na elementarnim praktičnim veštinama kao što su oblačenje, prepoznavanje roditeljske odeće, prepoznavanje novca, samostalna ishrana van kuće, dok se kod dece srednjoškolskog uzrasta očekuju složenije aktivnosti koje se odnose na kupovinu i održavanje odeće, upotrebu novca, pripremanje obroka i čišćenje kuhinje, korišćenje javnog prevoza ili taksija.
Veoma je značajno decu od najranijeg uzrasta ohrabrivati za samostalno pripremanje i obedovanje kod kuće. To će se, osim sticanja navika pravilne ishrane i samostalnosti, odraziti i na jačanje porodičnih veza. (Tomić, 2008.).
Decu bi trebalo uključiti u planiranje obroka, kupovinu i pripremu hrane. Koristi su višestruke, od kvalitetno provedenog vremena, preko učenja zdravih navika u ishrani, do kasnije potpune samostalnosti pri odabiru i pripremanju zdrave hrane.

Na ranom uzrastu deca mogu da peru odabrane namirnice, da ih cepkaju i čiste, da pripreme jednostavne prelive, dok se na kasnijem uzrastu od dece mogu očekivati nešto složenije aktivnosti koje dobrazumevaju čitanje recepta, odvajanje belanca od žumanca, korišćenje elektičnog miksera, kao i bezbedno uključivanje i korišćenje ringle.

Iako je najefikasnije učenje praktičnih veština kod dece IO u prirodnom okruženju, ono često nije moguće. U tim slučajevima se koriste tehnike kao što su snimljeni materijali iz različitih svakodnevnih aktivnosti.
Prezentacije ovakvih materijala omogućavaju da osoba uči korak po korak dok ne savlada celu aktivnost, npr. otvori orman, izaberi odeću za današnji dan, uzmi odeću za današnji dan, skini prvo pidžamu, zatim obuci izabranu odeću,… Takođe, može da se koristi pisani raspored kako bi osoba razumela i zapamtila planirane aktivnosti. Korišćenje slika aktivnosti onim redosledom kojim se javljaju tokom dana je odličan način da se razvija nezavisnost i da osoba stekne rutinu u obavljaju svakodnevnih aktivnosti. Kaljača S., (2008.).

Kada su zadovoljene elemantarne fiziološke potrebe glavni fokus je na sigurnosti i bezbednosti u svim životnim okolnostima bez obzira na hronološki uzrast. Dakle, osnovni zadatak je uklanjanje svih zdravstvenih i bezbednosnih rizika. Praktične veštine vezane za bezbednost i životnu sigurnost odnose se na identifikovanje rizika u kući i van nje, kao i izbegavanje elementarnih potencijalno opasnih situacija. Uključivanje osoba s IO u društvenu zajednicu zahteva repertoar bezbednosnih i zdravstvenih veština koje će im omogućiti da identifikuju potencijalne fizičke, fiziološke i socijalne rizike kao i da znaju kako adekvatno da reaguju na njih. Većina ljudi tipične populacije automatski prepoznaje opasne i rizične situacije, dok osobe s IO nisu u stanju da na najbolji način odgovore na opasnosti i rizike. Većina istraživača koji su se bavili proučavanjem praktičnih veština kod osoba s IO svoje radove su bazirali na proceni usvajanja veština bezbednosti. (Tomić, 2008.).

Osobe s značajnijim kognitivnim ograničenjima stiču minimalna znanja o tome kako da odgovore na potencijalno rizične situacije, te su češče žrtve različitih situacija, u odnosu na osobe tipične populacije. Potrebno je osigurati uslove za uspešnu integraciju u svakodnevni život koji bi podrazumevao veći stepen samostalnosti i spretnosti u odnosu na potencijalno opasne situacije.
Usvajanje veština vezanih za bezbednost podrazumeva instrukcije о bezbednom prelasku preko ulice:

• korišćenju mobilnog telefona s ciljem dobijanja pomoći
• identifikovanju i izbegavanju potencijalno opasnih situacija u kući i van nje
• prvoj pomoći pri povredama
• čišćenju i odlaganju polomljenog materijala
• razumevanju pročitanih reči na upozoravajućim nalepnicama
• rukovanju otrovnim proizvodima
• evakuaciji pri požaru
• gašenju požara u kućnim uslovima.

Uz pohvalu i igru deca s IO na najsvrsishodniji način usvajaju praktične veštine koje im omogućavaju adekvatno i bezbedno funkcionisanje u socijalnoj sredini. Igrovne aktivnosti moraju da imaju konkretne ideje i stvaran materijal kako bi deca na očigledan način usvojila praktične veštine svakodnevnog života.

Igra podrazumeva demonstraciju stvarnih pojava i situacija iz socijalnog okruženja (spremaju obroke, sređuju stan, edukuju se za pravilno uzimanje lekova, koriste novac i telefon u različitim životnim situacijama, izbegavaju potencijalno opasne i štetne situacije). Učenje praktičnih veština deca s IO treba da usvajaju u što prirodnijem okruženju i da te demonstracije budu propraćene jasnom instrukacijom. (Tomić, 2008.).

6. PROCENA PRAKTIČNIH VEŠTINA

Prvi korak u definisanju razvoja praktičnih veština kod dece s smetnjama u razvoju podrazumeva procenu u obavljanju elementarnih praktičnih aktivnosti. Procena praktičnih veština obavlja se baterijom testova kojima se utvrđuju snage i slabosti određenih aktivnosti neophodnih za svakodnevno i bezbedno funkcionisanje u socijalnoj sredini. Procenom adekvatnog ponašanja kod dece s IO omogućava se utvrđivanje odgovarajućih programa koji bi tretirali nezavisnost.

Procena ličnih, instrumentalnih i okupacionih veština kao i održavanje bezbednog okruženja između ostalog može da se proceni i skalama. Procena podrazumeva popunjavanje upitnika od strane staratelja, nastavnika ili roditelja u vidu strukturisanog intervjua ili kao spisak aktivnosti.

Svrha primene skala je kompletna procena adaptivnih sposobnosti (konceptualne, socijalne i praktične) u skladu sa preporukama Američke asocijacije za mentalnu retardaciju. Ispitivanje praktično nezavisnog funkcionisanja i efikasnosti realizuje se kroz procenu brige o sebi u kući ili školi, održavanja zdravlja i bezbednog okruženja (npr. prenosi i koristi bezbedno makaze) kao i procenu funkcionalne pismenosti (npr. korišćenje oznake kako bi se pronašao javni toalet).

Skala je Likertovog tipa sa opcijama: nikad, skoro nikad, ponekad i uvek.

SIB-R skala omogućava dijagnostiku, planiranje kao i procenu rezultata kako bi se definisali nivoi potreba za decu sa smetnjama u razvoju. Skala obuhvata 14 subskala koje su grupisane u četiri klase. Svaki ajtem u skali procenjuje se detaljno i u nivoima (npr. pere kosu, ispira je i suši), bodovanje na skali je od 0 do 3, odnosno, nikad ili retko izvršava zadatak, obavlja zadatak ali ne samostalno, obavlja zadatak prilično dobro, i samostalno obavlja zadatak.

VABS-II skala je dizajnirana za procenu adaptivnog ponašanja od rođenja do ranog odraslog doba, jednako je primenjiva kod dece tipičnog razvoja kao i kod dece sa smetnjama intelektualnog funkionisanja. Procena praktičnih veština u okviru ove skale obuhvata procenu veština svakodnevnog života u porodičnom okruženju i procenu primenjivosti praktičnih veština u široj društvenoj zajednici.
Nakon procene praktičnih veština kod dece s IO neophodno je identifikovati decu sa ograničenim praktičnim aktivnostima kako bi se uključili u funkcionalni program koji se fokusira na sticanju veština koje su neophodne za bezbedan samostalan svakodnevni život.

7. ISTRAŽIVAČKI OSVRT NA PRAKTIČNE VEŠTINE U POPULACIJI SA IO

Osobe s IO moraju da budu obuhvaćene izvesnom obukom koja će da im omogući usvajanje funkcionalnih sposobnosti neophodnih za život.
Istraživanja koja su obuhvatila veštine procene potencijalno opasnih situacija kod dece s IO, ukazuju da nijedno dete nije povređeno tokom bilo koje faze obuke. Obuka se sastojala od aktivnosti koje su od dece zahtevala da uzmu i uklone polomljen stakleni materijal. Na početku tretmana pristupilo se simulaciji s imitativnim materijalom koji je u kasnijim fazama zamenjen razbijenim tanjirima i čašama. Jedna od glavnih prednosti korišćenja imitativnog materijala tokom obuke jeste činjenica da su deca zaštićena od rizika u situacijama koje podrazumevaju potencijalno opasne aktivnosti.

U ovom istraživanju korišćena je simulacija kako bi učenici naučili da bezbedno rukuju polomljenim materijalom, a njihov rad su pažljivo pratili učitelji pre nego što su decu izložili realnom polomljenom staklenom materijalu.

Baveći se istraživanjima i procenom praktičnih sposobnosti kod dece s intelektualnom ometenošću. U odnosu na teorijske postavke u vezi sa obukom dece u praktičnim veštinama, sprovela sam istraživanje u kome sam obuhvatila decu sa umereno intelektualnim sposobnostima, uzrasta od 12 do 17 godina. Osnovni cilj istraživanja odnosio se na procenu upotrebe i korišćenja novca tokom kupovine. Deca s IO osim što pokazuju problem korišćenja novca u prodavnicama, imaju značajne poteškoće prilikom lociranja artikala.
Tokom obuke deca su u simuliranim uslovima birala željeni proizvod i koristila novac tokom kupovine.
Nakon obuke deca s IO su odlazila u prodavnice i bez velikih teškoća kupovala željene stvari, dakle, deca su sva znanja usvojena u simuliranoj sredini sa uspehom primenila u realnoj situaciji.
7.1. Preporuke za ublažavanje prepreka uzrokovanih teškoćama pažnje
Deca sa lakim intelektualnim smetnjama uglavnom dobro usmeravaju pažnju na sadržaj koji ih interesuje i za koji ih motivišemo. Zbog zamorljivosti i kratkotrajne pažnje sadržaj mora biti s jasnim ciljem, vremenski ograničen. Takođe, koncetracija se može postići kada se na minimum svedu drugi stimulusi iz okruženja. Sa uzrastom, koncentracija se poboljšava.
Treba voditi računa o broju stimulusa kojima izlažemo decu. Da bi se održavala pažnja treba poći od delova celine i postupno graditi globalni zadatak. Zadaci moraju biti prilagođeni.
Da bi dete razumelo informacije i poruke ne treba ga opterećivati detaljima, brojnim sadržajima, već korisititi postupnost, delove, kratke zadatke, povezane s iskustvom i ciljane na detetu zanimljive i bliske oblasti. Koristite multisenzoran pristup (angažovati više čula). Teškoće koje se tiču kratkotrajne auditivne pažnje mogu se ublažiti dodatnom vizuelnom stimulacijom.
Poznato je da deca sa teškoćama pažnje znatno veću efikasnost pokazuju kada rade pod nadzorom. Nekad je i sama blizina osobe za koju smatraju da nadzire dovoljna da budu bolje koncentracije i duže održe pažnju. Kada dajete uputstvo celom razredu, dobro je stati kod đeteta sa teškoćama pažnje i kao primer koristiti njegovu svesku ili knjigu. Deca koja imaju teškoće pažnje obično se uspešnije izražavaju usmenim putem. Zato im je potrebno dati duže vreme za izradu pismenih zadataka, ili ih izbegavati. Najuspešnije uče taktilnim putem (dodirom) i koristeći pokret, zbog čega je preporučljivo što više primenjivati praktične, manipulativne aktivnosti.

Usmeravanje pažnje:

• Podsticati dete da ostvaruje kontakt pogledom dok mu se obraćate.
• Koristiti nove, detetu neočekivane stimuluse (aktivnosti, materijale).
• Koristiti materijale jarkih boja, upečatljive zvukove i sl.
• Pratiti koji tip stimulusa i koji sadržaji pobuđuju interesovanje kod deteta. Koristite ih kao motivatore za aktivnosti.

Održavanje pažnje:

• Češće smenjivati aktivnosti (ne prečesto, kako bi se podsticala stabilnost pažnje).
• Odmeriti zahteve tako da aktivnost potraje koliko je dete u mogućnosti da je izvodi i postepeno produžavajte trajanje.
• Podeliti aktivnost na manje delove. Pohvalite svaki dobro urađen deo.
• Postavljati potpitanja, na koja dete, ili Vi sami dajete odgovor.
• Praviti kratke pauze tokom rada (2-3min), tokom kojih se mogu izvoditi određene fizičke aktivnosti.
• Dozvoliti detetu da “glasno razmišlja”.

Koncentracija:

• Omogućite mesto sa što manje ometanja (dalje od prozora, najbolje u prvoj klupi).
• Na školskoj klupi držite samo ono što je potrebno za aktuelni rad.
• Zid na kojem se nalazi tabla ostavite čistim. Plakate, panoe, dečje radove izlažite u zadnjim delovima učionice.
• Koristiti slikovni materijal, jednostavan, ali jarkih boja.
• Uključiti praktične aktivnosti.
• Ponavljati zahteve.

Opseg pažnje:

• Dozirajte broj informacija kojima se dete aktuelno izlaže.
• Uputstva dajte kratkim, konkretnim rečenicama. Pravite pauze između rečenica.

Selektivnost:

• Detalje koji nisu aktuelno bitni svedite na minimum.
• Isticati bitne reči prilikom govora, a bitne elemente na nastavnim listićima isticati uvećanjem i/ili bojama.
• Postavljati ciljana pitanja.

Primer aktivnosti koja se može primeniti tokom pauza u radu, a kojom se ujedno podstiče razvoj pažnje. Nizanje perli je takođe preporučljiva aktivnost, a u praksi nam se pokazalo da efikasno unapređuje koordinaciju oko-ruka. Perle se mogu nizati prema slobodnom, ili prema zadatom redosledu boja, u skladu sa mogućnostima i potrebama konkretnog deteta. Umesto perli, možemo koristiti i makarone, rezane slamčice i sl.
7.2. Preporuke za ublažavanje prepreka uzrokovanih teškoćama pamćenja
Deca sa intelektualnim smetnjama obično imaju dobro dugoročno pamćenje, dok su teškoće prisutne u procesu neposrednog pamćenja, posebno kada mu prethodi nešto što je detetu bliskije, zanimljivije. Strategije pamćenja i organizacija podataka trebaju podršku u razvoju i uvežbavanju. Strategije kojima se mogu uvežbati su: ponavljanje, korišćenje medijatora (verbalnih i vizuelnih).
Kratkoročno pamćenje (ukoliko dete otežano reprodukuje ono što je neposredno čulo/videlo):

• Imati u vidu kakva je pažnja deteta i po potrebi primeniti gore navedene preporuke.
• Dozirati broj informacija i postepeno ga povećavati.
• Posmatrati putem kojeg čula dete najuspešnije prima i pamti informacije (vizuelno, slušno, dodirom, pokretom).
• Omogućiti podršku u vidu stimulusa za koje je dete najpriemčivije.
• Zapaziti kakva je motivacija deteta i po mogućnosti koristiti motivatore (određene motive za koje je dete zainteresovano na neki način povezati sa ciljanim sadržajem; npr. ukoliko voli automobile, može prebrojavati, sabirati automobile, ili pisati o njima).
• Tražiti od deteta da naglas kaže ono što treba da upamti (ponoviti informacije ili procedure).
• Vežbe radi, povremeno tokom nastave podstaknuti dete da ponovi neku rečenicu.
• Vežbati sa detetom ponavljanje nizova brojeva, reči… Pokazati detetu niz ili jednu složenu sliku i tražiti da navede šta je videlo. Ovakve aktivnosti se izvode kao igra i voditi računa da dužina niza odgovara detetovim trenutnim mogućnostima. Dugoročno pamćenje (ukoliko se dete otežano priseća sadržaja koje je ranije učilo):
• Pobrinite se da dete razume to što je potrebno da upamti (govoriti detetu razumljivim rečima, pojednostavite zahteve, koristite jasnu vizuelnu podršku…).
• Odrediti prioritete u određenom periodu i uvek isticati ono što je najbitnije. Oko toga postepeno dograđivati ostalo.
• Povezati ciljane sadržaje sa sadržajima koji su već poznati detetu, bilo iz škole ili svakodnevnog života.
• Organizovati sadržaj u vidu rasporeda, šema, koristeći reči, simbole, slike. Tražiti od deteta da sortira elemente sadržaja.
• Praviti skraćenice od ciljanog sadržaja, koje posle koristiti kao podsetnike.
• Često ponavljati ciljane sadržaje. Vremenom produžiti vremenski interval između ponavljanja.
• Koristiti slike, zvukove, boje, ukuse, mirise, različite oblike, teksture… Koristiti govor i jezik, pokret, emocije, kako bi se pravile asocijacije.
• Procedure (veštine, zadaci) se često pamte duže od informacija, pa se postarati da upamćivanje bude praćeno određenom procedurom (npr. rezanje i lepljenje materijala po zadatom pravilu, koreografije, rituali…).
• Koristiti memorijske kartice (sa jedne strane pitanje, sa druge odgovor). Ona pitanja na koja dete da tačan odgovor stavite sa jedne strane, a ostala sa druge strane. Ponavljati postupak redovno.
• Angažovati dete u kreativnim aktivnostima.
• Omogućiti više vremena za obradu i utvrđivanje.

Primer šeme pomoću koje se detetu daje jasan način da organizuje sadržaj – od deteta se očekuje da izrezane sličice sortira u okviru šeme.
Memorijske kartice

Koristiti memorijske kartice (sa jedne strane pitanje, sa druge odgovor). Ona pitanja na koja dete da tačan odgovor stavite sa jedne strane, a ostala sa druge strane. Ponavljati postupak redovno.

Aktivnost: Grupisanje i imenovanje boja
Dajte detetu pasulj (ili drugi materijal) različitih boja. Postavite sličice koje označavaju osnovne boje i tražite od deteta da grupiše pasulj po bojama. Možete dati instrukciju: “Ovo je crveni pasulj. Stavi svaki crveni pasulj na papir gde je crvena boja.”

Aktivnost: Klasifikacija pojmova
Tražiti od deteta da imenuje svaku sličicu. Nakon toga postaviti zahtev: “U crvenu korpu stavi sve muzičke instrumente, a u zelenu korpu stavi sve životinje”.

7.3. Preporuke za podršku prilikom učenja procedura

• Razložiti proceduru na manje celine.
• Koristite tzv. “lančanje unapred”. Zahtevajte od deteta da uradi prvi korak procedure, a Vi nastavite proceduru do kraja. Nakon što tri puta pokaže uspešnost, zahtevajte da uradi prvi i drugi korak u nizu, nakon čega ponovo Vi uradite preostale korake. Tako nastavite da uspešno pokazanim koracima dodajete naredne korake dok dete ne ovlada celom procedurom na nivou da je obavlja samostalno.
• “Lančanje unazad” podrazumeva da uradite sve korake sami, a od deteta zahtevati da uradi poslednji. Kada tri puta pokaže uspešnost, tražite da uradi poslednja dva koraka. Tako nastavite dok dete ne ovlada celom procedurom na nivou da je obavlja samostalno. U skladu sa aktivnošću i detetovim karakteristikama odaberite sa koje strane ćete početi učenje (unapred, ili unazad).
• Koristite podsetnike u vidu niza slika, simbola, reči, rečenica.
• Izbegavajte učenje na greškama. Delotvornije je pomoći detetu u radu, a da procedura ostane pravilno izvedena, nego mu ukazivati na greške i ispravljati ono što je možda već na putu da bude automatizovano.

7.4. Preporuke za podršku prilikom učenja verbalnih sadržaja
Učenje verbalnih sadržaja u vezi je sa razvojem govorno-jezičkih sposobnosti. Na jezik utiču: pažnja, percepcija i pamćenje; stepen fleksibilnosti, emocionalna stabilnost i kvalitet mišljenja; učenje novih informacija, pravila i procedura; prisećanje starih ili ranije zapamćenih informacija; socijalizacija i veštine rešavanja problema i rasuđivanja.

Komunikacija – Deca sa intelektualnim smetnjama razumeju konkretne, jednostavne verbalne naloge, dok je razumevanje apstraktnih pojmova i složenijih verbalnih sadržaja otežano. Preferiraju komunikaciju u okviru konkretnog govornog konteksta, mogu savladati osnovne nivoe izgovora glasova, rečnika i gramatičkih pravila. Kod neke dece može biti prisutno produženo vreme u davanju odgovora. Imaju kratkotrajan kontakt pogledom, igra je imitativna i usmerava se, a potrebno je podsticanje za upotrebu i razumevanje gesta.

Jezičke sposobnosti – Mogu neposredno zapamtiti reč ili dvočlanu rečenicu. Problemi se javljaju kada se traži da odloženo ponove verbalni sadržaj. Rečnik se razvija po istim principima kao kod ostale dece samo što se leksički fond bogati do adolescencije, kada dolazi do fiksacije postojećeg stanja. Mogu ovladati homonimima (reči koje mogu imati različito značenje npr. Lak = nije težak i lak = za nokte), delimično razumeju antonime (reči suprotnog značenja npr. sreća-tuga) i sinonime (jedna reč koja se može izgovoriti na drugačiji način, npr. učenik-đak).

Mogu da imenuju pojmove, ali su nesigurni u određivanju značenja reči i njihovog odnosa. Mogu razumeti značenja reči koje stalno upotrebljavaju, a u vezi su sa njihovim iskustvima. Sklapaju jednostavne rečenice. Složenije oblike gramatičkih odnosa formiraju imitacijom. Teže razumeju gramatički odnos među rečima te izvršavaju naloge kao da se radi o direktnoj konstrukciji (na zadati nalog „pokaži knjigu olovkom“ – pokazuju knjigom olovku).

Preporuke za podršku:

• Odmeriti dužinu ciljanog sadržaja.
• Postarati se da sadržaj detetu bude razumljiv.
• Po mogućnosti, svaku celinu (ili svaku rečenicu/strofu/stih) predstaviti slikom, ili dopuniti tekst slikama.
• Koristiti zvukove, pokrete koji asociraju na sadržaj.

Učenje pesmica gde je svaka reč prikazana slikom
Koristiti takt (rečenica od 3 reči – otkucati 3 puta).

7.5. Preporuke za podršku u ovladavanju pojmovima količine i brojnosti

• Vežbati klasifikovanje elemenata prema boji, obliku, veličini. Vežbati ređanje elemenata po dužini, veličini, debljini…
• Utvrditi razumevanje pojmova „jedan“, „mnogo“, „malo“, „ništa“. Proveriti da li uočava očigledno brojniji, manje brojan skup, ili jednakost skupova.
• Prebrojavajte delove tela (npr. jedna glava, dve noge).
• Aktivnosti što više bazirajte na manipulaciji predmetima (npr. pravljenje figura od kocki po modelu…).
• Brojite igrajući igre („Školice“, „Čoveče, ne ljuti se“…). Brojite stepenice dok se penjete/silazite njima. Angažujući pokret, omogućavate da dete punije iskusi ono o čemu saznaje. Takođe, podstičete vremensko usaglašavanje pokreta i verbalne aktivnosti, što je bitno za uspešno prebrojavanje skupova.
• Pokažite detetu model pokreta prilikom brojanja (dodirivanje elemenata kažiprstom dominantne ruke). Ako je potrebno, dete može izvoditi aktivnost pasivnim pokretima (dok Vi pomerate njegovu ruku). Postepeno smanjite podršku, tako što ćete prisloniti svoju ruku uz detetovu dok prebrojavate, potom udaljiti svoju ruku, ali i dalje davati model. Zatim, podstaknite dete da neposredno, ili odloženo imitira Vaše prebrojavanje do nivoa kada dete u potpunosti samostalno prebrojava elemente skupa.
• Ukoliko dete ima teškoće koordinacije oko-ruka, u aktivnost možete uključiti nizanje perlica, ubacivanje sitnih predmeta kroz male otvore i sl. što podstiče unapređivanje ove sposobnosti.
• Koristite kartice sa skupovima i brojevima. Tražite od deteta da ih uparuje. Pritom verbalno naglašavajte brojnost skupa (npr.„tri jabuke“) i naziv za simbol („broj tri“) i od deteta zahtevajte isto.
  Serijacija prema veličini i klasifikacija prema boji

1. PRIMER IZ PRAKSE

Učenica je krenula u školu s navršenih 8 godina. Ona je 4. dete u porodici od ukupno 8 dece. Pre škole nije išla u vrtić. Majka devojčice je mentalno retardirana, a otac nema teškoća. U njihovoj porodici vlada loše ekonomsko stanje, nemaju novca za knjige, hranu dobijaju iz kuhinje. Roditelji nisu zaposleni i primaju socijalnu pomoć. Dvoje dece oduzeto je iz porodice. O ostaloj deci se ne brinu dovoljno. Pomažu im susedi je rim je žao dece.

Devojčica je krenula u školu u mestu u kojem žive. Tamo je pohađala nastavu dva meseca. Nakon toga ih dom preuzima na dnevni smeštaj jer ih roditelji zapuštaju. Ujutro odgajatelji iz doma za nezbrinutu decu dolaze po njih i odvoze ih u grad u školu. Posle škole deca odlaze u dom da rade domaći. Tamo imaju osigurane obroke. Uveče ih roditelji vraćaju kući na spavanje i ponovno ujutro dolaze po njih. Vikendom su deca sa roditeljima. Roditelji ne dolaze često u školu. Učiteljica majku nikada nije videla, a otac dolazi samo kada ga učiteljica pozove.

Devojčica sada ima 10 godina i polazi u 2. razred. Spominje da voli da igra fudbal s ocem i da voli ići u školu jer ima puno prijatelja u razredu, ali i u školi. Devojčica ima snižene intelektualne sposobnosti tj. granične vrednosti mentalne retardacije. Uz to ima i teškoće u čitanju (disleksija), pisanju (disgrafija) i matematici (diskalkulija). Za vreme samostalnog rešavanja zadataka, učenica ne radi ništa. Često crta po listićima i zadacima. Ne može samostalno da čita i piše. Teško se snalazi u redovima teksta. Za vreme čitanja pomaže joj učiteljica govoreći joj slogove pa učenica pokušava pogoditi o kojoj se reči radi. Često dodaje neke glasove i slogove u reči koje tamo zapravo ne postoje. Ne razume tekst koji čita. Učiteljica joj pomaže doći do odgovora na pitanja. Njezine rečenice su kratke i ima siromašan rečnik. S ploče prepisuje reči slovo po slovo. Treba joj jako puno vremena da prepiše rečenice s ploče. Često je ono što je prepisala pogrešno napisano. Poneka slova piše zrcalno. Ponekad napiše skup slova koji nema značenje. Ne može samostalno napisati višesložne reči bez grešaka. Učenica ne može višesložne reči rastaviti na slogove niti na glasove.
Jednoslojne i dvoslojne reči uspeva rastaviti uz pomoć učiteljice. Može opisati sliku. Može pročitati jednosložne i neke poznatije dvoslojne reči.

Sabira i oduzima uz pomoć prstiju i često dobije pogrešan rezultat. Nekoliko puta se trudi rešiti zadatak ispočetka, a nakon toga, ako još uvek dobije pogrešan rezultat, odustaje. Zadatke s računskom operacijom množenja rešava uz tablicu množenja, i uz takvu pomoć, takođe, greši u rešavanju zadataka. Množenje bojem 1 zna napamet. Ne može pronaći stranicu prema broju. Za vreme nastave prirode i društva učestvuje u raspravama. Ponekad se i javlja te zna tačno odgovoriti na neka postavljena pitanja. Ima teškoće u razumevanju apstraktnih pojmova i teškoće u logičnom zaključivanju.

Jednostavnije i kraće pesmice koje su ponovili mnogo puta, zna napamet. Nema ritma. Dok druga deca sviraju u ritmu, ona kasni. Ni uz pomoć učiteljice, ne može pratiti ritam pesme. Ne može pratiti učenje nove pesmice. Ima teškoće u učenju teksta napamet. Kraće i sporije delove pesme uspeva svladati nakon većega broja ponavljanja, u brzim delovima ne sudeluje. Za vreme nastave telesne i zdravstvene kulture učestvuje u svim vežbama. Igra se s ostalom decom. Voli crtati i slikati. Sretna je kada imaju nastavu likovne kulture.

Devojčica se veseli kada drugi dobiju dobre ocene. Za vreme odmora prilazi drugim učenicima. Spremna je pomoći. Devojčica iz razreda nije znala zavezati vezice na tenisicama. Učenica joj je odmah prišla spremna kako bi joj pomogla. Za vreme časa je uglavnom mirna i sluša učiteljicu, ali ima vrlo kratkotrajnu i lako otklonjivu pažnju. Za vreme rada u grupi, ne učestvuje. Učiteljica pohvaljuje učenicu za svaki trud i za sve što dobro napravi. Stalno prilazi sa željom da nekoga zagrli. Ne nosi pribor u školu. Zadatke joj pišu starija braća. Druga deca je pozivaju na rođendan. Tome se jako veseli.

ZAKLJUČAK:

U današnje vreme prisutan je sve veći broj dece smanjenih intelektualnih sposobnosti. Teškoće takve dece otkrivaju se tek polaskom u školu gde se, na temelju opservacije, određuju primereni oblici školovanja. Deca smanjenih intelektualnih sposobnosti mogu se školovati prema principu delimične ili potpune integracije. Iako postoje pozitivni pomaci prema odgoju i obrazovanju dece s teškoćama u razvoju u odnosu na prošlost, odgojno obrazovni sastav još uvek nedovoljno zadovoljava potrebe takve dece.

Društvo još uvek nije dovoljno senzibilizirano za rad s decom i mladima s teškoćama u razvoju. Smatram da je potrebno više uložiti u obrazovanje kadra za rad s decom s teškoćama u razvoju i uložiti u nastavna sredstva i pomagala koja će deci s teškoćama omogućiti lakše svladavanje nastavnoga gradiva i uspešniji napredak.
U radu s decom s intelektualnim smetnjama su uočili da ona imaju potrebu za pripadanjem, prihvaćenošću od vršnjaka i učitelja, ljubavlju i pokazivanju emocija na njima razumljiv način, ostvarenju komunikacije koja nekada može biti pogrešno shvaćena od strane ostalih učenika. Osećaju nesigurnosti koja dovodi do povlačenja i odbijanja komunikacije, potrebu za dodirivanjem, pokazivanjem ljubavi na način koji nekada može biti pogrešno shvaćen od vršnjaka. Izazov u nastavnom procesu je kako da se prepozna i odgovori na potrebe za pripadanjem i prihvatanjem grupe, a da ne dovede do njegovog povlačenja i izbegavanja komunikacije s vršnjacima?

Najčešće sarađuju sa: stručnom službom, resursnim centrima, mobilnim timom, domom zdravlja. Mere koje koriste u svrhu podrške učenicima su priprema individualnog materijala, prilagođeni prostor u učionici, didaktika, slikovni materijal, očigledna sredstva. Oblasti rada koje su primetili kao ključne za obrazovanje učenika su socijalizacija, grafomotorika, opismenjavanje. Takođe, smatraju da izazov za njih, ali i za decu ne dolazi samo iz razvojne „smetnje“, već da mnogo veći uticaj na sveukupno postignuće i atmosferu ima (ne) prilagođenost nastave.

LITERATURA:

1. Jeličić, Lj., (2008.), Čitanje i pisanje od stimulacije do uspešno savladane tehnike, Institut za eksperimentalnu fonetiku i patologiju govora, Beograd,
2. Kaljača S., (2008.), Umerena intelektualna ometenost, Univerzitet u Beogradu – Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju – Izdavački centar (CIDD), Beograd,
3. Lazor M., Marković, S., (2008.), Priručnik za rad sa decom sa smetnjama u razvoju, Beograd,
4. Marić A., (2011.), Poteškoće u čitanju i pisanju, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd
5. Mijušković D., (2015.), Ovladavanje matematičkim pojmovima u prvom ciklusu, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd,
6. Milić, T., (2017.), Instruktivno-edukativni materijal za inkluzivni rad i učenje dece s posebnim obrazovnim potrebama, Ministarstvo prosvete, Beograd
7. Not, T., (2008.), Mentalna retardacija: definicija, klasifikacija i suvremena podrška osobama s intelektualnim teškoćama, Nova prisutnost: časopis za intelektualna i duhovna pitanja, Beograd
8. Tomić K., (2008.), Mentalna retardacija i depresija, Engrami-časopis za kliničku psihijariju, psihologiju i granične discipline, Beograd

Internet izvori:

1. Znakovi smetnji u intelektualnom razvoju kod dece: Koji su, šta činiti i kakva je prognoza? – Telegraf.rs
2. Kako prepoznati intelektualne smetnje kod dece i šta činiti (stetoskop.info)
3. Интелектуална ометеност (slideshare.net)
4. PPT – SAVREMENA DEFINICIJA INTELEKTUALNE OMETENOSTI AAIDD (2002. GODINE) PowerPoint Presentation – ID:3865557 (slideserve.com)